B. Weinstein, E se nessuno mi becca? Breve trattato di etica per ragazzi, Il Castoro, Milano 2013

Il gustosissimo libro di Bruce Weinstein, celebre opinion maker e grande esperto di etica per i giovani: E se nessuno mi becca? Breve trattato di etica per ragazzi (Editrice Il Castoro, Milano 2013), corredato dalle illustrazioni di Tuono Pettinato, ha incontrato immediatamente le simpatie dei cultori della materia e di docenti e operatori nel campo dell’educazione, che si confrontano e si scambiano opinioni continuamente sul sito creato appositamente per il libro: http://www.esenessunomibecca.it.

    Il volume - estremamente accattivante per il chiaro linguaggio adottato e il generoso impiego del fumetto – intende insegnare i fondamenti dell’etica, procedendo dalle finalità del vivere morale, ai principi generali implicati nell’agire secondo giustizia e rettitudine, e fino alle situazioni concrete del quotidiano. Ogni sezione introduce e situa nel tema/problema di volta in volta analizzato (il furto, il copiare un compito, il pettegolezzo, il bullismo, il corteggiamento ….. solo per citarne alcuni) mediante il flash situazionale, il procedimento del test, l’analisi del fenomeno morale, la riduzione ai principi, e la ricomposizione del bene nei suoi molteplici aspetti, al fine di introdurre ai contenuti valoriali basilari di ogni convivenza sociale attraverso la dimensione etica dell’agire.

    L’utilità e l’interesse suscitato dal libro, però, non si esaurisce in questa manuductio morale, ma trova una collocazione paradigmatica in uno dei problemi più delicati del momento attuale: quello dell’istruzione, che gli esperti pongono al crocevia di molteplici evoluzioni e crisi. In primo luogo, a motivo del ripensamento delle finalità dei sistemi di istruzione pubblica e, in generale, dell’educazione, a partire dall’osservazione delle interpellanze culturali contemporanee. Il sistema dell’istruzione – è la nota tesi di Sir Ken Robinson – fu creato in sintonia intellettuale con l’Illuminismo e in rispondenza economica con l’industrializzazione e, se ha risposto adeguatamente alle sfide fino ad oggi, ha altresì creato distorsioni e disagi sia nel paradigma della relazione fra lo studente e il Professore, sia nella relazione fra le capacità dello studente e i bisogni della società. Il futuro interpella, perciò, a non riproporre paradigmi del passato, ma ad accettare la sfida di un sistema di istruzione che coltivi il “pensiero divergente”.

    Ma non è tutto: il sistema dell’istruzione, così come quello dell’educazione più in generale, deve fare i conti con l’evoluzione dei processi cognitivi. I numerosi studi di psicologia cognitiva, pubblicati nel panorama mondiale, infatti, riferiscono di un cambiamento nel modo di apprendere delle giovani generazioni, sollecitato dalle innovazioni della multimedialità e dalla cultura dell’immagine; rivoluzioni nell’apprendimento si sono verificate già nel passaggio dalla cultura orale alla cultura scritta, ed ora si verificano nel passaggio dalla cultura del libro a quella digitale; si parla quasi di “megamutazione” perché il corredo cognitivo richiesto nell’una o  nell’altra è diverso, come lo è l’organizzazione della temporalità e i modi di lavorare dell’intelligenza.  

    Conseguentemente, quanti sono impegnati nell’ambito educativo annotano che le strutture e le metodologie sono spesso lente, perché non possono adattarsi all’accresciuta velocità delle modalità di conoscenza, né fornire accesso alle nuove tecnologie che sono i nuovi luoghi di apprendimento. Istituzioni ed esperti raccomandano che il docente (o il formatore) sappia articolare e dare forma a modalità di apprendimento in cui l’educando sia e si senta autore di percorsi d’apprendimento personalizzati, più atti a rispondere alle finalità dell’educazione, ma anche alle richieste del sistema sociale.

    In Italia, come in molti paesi, la problematica di un ripensamento dell’istruzione è avvertita sensibilmente e, sebbene si tentino soluzioni adeguate e variegate, la tendenza è stata ed è ancora quella di evidenziare nei percorsi la finalità lavorativa dell’istruzione, in modo che lo studente familiarizzi il più precocemente possibile con il mondo del lavoro e, dove possibile, addirittura anticipi il suo futuro lavorativo. Pertanto, l’inserimento, tra gli obiettivi e le iniziative formative, di forme di abilitazione alla professione o allo svolgimento di precise competenze tecniche ha determinato una fioritura di paradigmi educativi in cui gli studenti sono messi a contatto diretto con aspetti del mondo del lavoro e con competenze tecniche prima del tutto assenti dai segmenti formativi, giacché la scuola era concepita come una sorta di romitaggio intellettuale, un investimento da spendere in un tempo successivo, a differenza di oggi, in cui chiama in causa – in simultaneità esistenziale - tutte le dimensioni e le abilità dell’educando. Effetto collaterale di questo tipo di risposta da parte del sistema dell’istruzione è costituito dal fatto che, seppure venga stimolata l’espansione delle potenzialità del soggetto dell’apprendimento, si verifica altresì una saturazione della capacità di assorbimento/apprendimento da parte dello stesso. Come è facile constatare, sia nell’ambito scolastico che in quello formativo in generale,  le proposte educative, pur pregevoli e utili, vanno spesso ad insistere su soggetti “saturi”. Nel contempo, un ambito viene drammaticamente a mancare tra le numerose offerte formative: quello dell’esperienza personale della vita morale. Apprendere compiti virtuosi viene a profilarsi, allora, come correttivo sia alla visione unilaterale delle molte “competenze in uscita” eccetto quella che è stata definita “competenza del vivere”, sia all’astrattismo di un richiamo ai valori meramente teorico. L’agire morale, infatti, così come si concreta nell’azione giusta e virtuosa, è proprio una dimensione pratica, cioè una realizzazione tangibile del bene appreso: in quanto “tangibile” è concreta ed esistenziale, in quanto “del bene appreso” presuppone la trasmissione di una conoscenza teorica. In questo progetto possono convergere la scuola pubblica, la scuola privata, le agenzie di formazione, quale che sia la loro ispirazione di fondo (come attestano sia la Lettera del Santo Padre Benedetto XVI alla diocesi e alla città di Roma sul compito urgente dell’educazione, del 21 gennaio 2008, sia Gli orientamenti pastorali dell’Episcopato Italiano 2010-2020 Educare alla vita buona del Vangelo, del 27 maggio 2010).

    In conclusione, il libro di B. Weinstein non è solo un libro ben scritto e ben-venuto, ma è una piattaforma da utilizzare in modo dinamico e personalizzato per la riproposizione dei compiti morali, la reintroduzione dell’etica come competenza del vivere, la preparazione per confrontarsi con i compiti della vita che non si esauriscono con il lavoro. Credere che si possano realizzare apprendimenti di virtù--unici apprendimenti che non conoscano sovraesposizione o saturazione--è la certezza persuasiva che percorre tutto il volume e che sperimenta profondamente chi si accinga ad adottare la progettualità in esso contenuta. Di fronte ad uno studente “multiplo”, per così dire, sviluppatosi nell’universo virtuale, globalizzato e multidimensionale, l’originale volume attira efficacemente ad un’unificazione gerarchica del “sé” di ogni educando.